Een “afwijkende” visie op het ontstaan van lees-, spellings- en rekenproblemen

De invloed van de media

Regelmatig komt het voor dat bepaalde leer- en/of gedragsstoornissen in de publiciteit komen in een dusdanig uitgebreide vorm (Libelle, Margriet, actualiteiten- of medische programma’s enz.) dat sprake lijkt van “mode”- verschijnselen.

Trends

Mogelijke achterstanden/problemen worden dan wel heel makkelijk onder een bepaalde noemer geplaatst. In de tachtiger jaren van de vorige eeuw was dat dyslexie, in de negentiger jaren ADHD en ik verwacht dat het niet lang meer zal duren of het wordt dyscalculie.

Invloed van veranderde methodes?

Is het ook werkelijk zo, dat b.v. het aantal kinderen met lees-stoornissen vanaf stel 1970 is toegenomen? Ik stelde deze vraag aan Prof. D.J. Bakker, de man van de “Balans”- theorie, die op basis van zijn onderzoeken tot de indeling kwam van de “spellers”en de “raders”. Hij schrijft de oorzaak van de tot deze lezerstypen leidende problemen toe aan (vertraagde of verschillen in) ontwikkelingen in de beide hersenhelften en de wisselwerking daar tussen bij beginnende lezers. Zijn reactie was: “Dat zou een interessant onderzoek waard zijn!”

Het aantal kinderen met leerproblemen lijkt ondanks de inzet tot vroegtijdige onderkenning en alle vormen van extra begeleiding, ook niet echt af te nemen.

Zelden wordt aandacht besteed aan de mogelijke invloeden van veranderingen in de lees-, spelling- en rekenmethodes van de afgelopen 35 jaar. Mijn afwijkende – overigens niet op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde en daardoor ook zeker voor discussie vatbare – visie is, dat het aantal kinderen dat problemen ondervindt, zo niet vast loopt, in de aangegeven periode is toegenomen mede ten gevolge van de nieuw ingevoerde methoden.

Mogelijke verklaring

Een van de beroemdste ontwikkelingspsychologen van de twintigste eeuw was Jean Piaget. Hij bestudeerde o.a. de stadia van de ontwikkeling van de intelligentie die kinderen doormaken van de wieg tot eind basisschool.
Hij stelde dat kinderen tussen de 7 en 10 jaar bij het leren nog meer gebonden zijn aan het concreet waarneembare. Dit betekent o.a. dat zij nog niet in staat zijn om met regels te werken, zoals die b.v. in de spelling gehanteerd worden of dat zij nog heel veel behoefte hebben aan een duidelijk – met concreet materiaal – zichtbare oplossingsmethoden bij het leren rekenen. Vanaf de leeftijd van 10 jaar ontwikkelt zich het logische, meer abstracte denken. Op dat niveau is het werken m.b.v. regels of het zelf bedenken van oplossingsmethodes a.h.w. een natuurlijk gegeven in het leerproces.
Bij de ontwikkeling van bepaalde taal- en zeker de (realistische, meer wiskundig georiënteerde) rekenmethodes zijn de schrijvers Piagets bevindingen m.i. uit het oog verloren. Van kinderen van 7/8 jaar wordt a.h.w. verwacht dat zij al informatie verwerken op het niveau van een 10/11- jarige ….

Voorbeeld lezen

Eind jaren zestig werden o.a. door nieuwe inzichten over de ontwikkeling van de visuele waarneming (Gestalt- psychologie) de tot dan toe bij het leren lezen meestal gebruikte analytisch- synthetische leesmethoden (zoals Hoogeveens Ot en Sien) vervangen door globaal-methoden (zoals de methode Caesar). Er is in Nederland nooit onderzoek gedaan naar het voorkomen van het aantal leerlingen met leesproblemen in de overgangsperiode. Het zou echter kunnen zijn, dat het aantal kinderen dat leesproblemen gaat ontwikkelen toeneemt bij het leren lezen volgens een globaalmethode. Dit zou samen kunnen hangen met het stadium van neurologische rijping bij kinderen tussen laten we zeggen 5 en 7 jaar. We mogen aannemen dat er wat dit betreft behoorlijk grote verschillen zijn in rijping tussen de jongsten en de oudsten binnen zo’n groep. Het ene kind zou bij het leren lezen nog aangewezen kunnen zijn op het ontsleutelend lezen vanuit de rechterhersenhelft, terwijl het andere kind al in staat is tot directe herkenning vanuit de linkerhersenhelft. Van het eerstgenoemde kind wordt ook verwacht dat het tot globaalherkenning in staat is. Dat wordt met de steeds vroeger plaatsvindende toetsing van leesvaardigheden mogelijk geforceerd. Immers,hoe meer woordjes je leest, hoe hoger het niveau waarin je wordt ingedeeld. “Mijn zoontje leest in AVI 2”, zegt de trotse moeder van de zesjarige Tom. ‘’O ja’’, reageert de moeder van de zevenjarige Sanne, “mijn dochter in AVI 7!” Het leesproces zou dan wel eens gestoord kunnen verlopen en er toe kunnen leiden dat Tom zich ontwikkelt tot een radende lezer.

Er is een Hongaars onderzoek bekend waaruit bleek, dat toen daar overgestapt werd op het leren lezen m.b.v. hele woorden het aantal leerlingen met ernstige lees – en spellings (!)problemen tot ongeveer een derde van de leerlingpopulatie steeg (ontleend aan R. Reij, Dyslexie naar een vergoedingsregeling, 2003).

Voorbeeld taal (spelling)

Er zijn de afgelopen jaren vele taalmethodes verschenen, waarvan er inmiddels ook weer veel zijn verdwenen. Eén van de meest gebruikte is nog steeds Taalactief met het Woordspel Werkboek (de woordpakketten). Enige jaren geleden verscheen een nieuwe methode: Taaljournaal, die op veel scholen in gebruik is genomen. Bekijken we nu een van de belangrijkste spellingsproblemen nl. de toepassing van de regels voor de klinkerverenkeling en medeklinkerverdubbeling of zo men wil de letterdief en de dubbelzetter, dan valt bij vergelijking tussen de oudere en de nieuwere methode het volgende op.
In de woordpakketten van Taalactief kwam de eerste regel rond kerstvakantie groep 4 voor het eerst aan de orde, de tweede regel vanaf april. Voor het afzonderlijk leren van de regels was dus een periode van zo’n 3 maanden ingeruimd, want pas in de woordpakketten van groep 5 kwamen woorden met beide regels door elkaar voor. In Taaljournaal zijn de regels opgenomen als afspraken met regelwoorden en een verwoording van de regels in termen van als .. dan.
Waar ik me nu over verbaas, is dat de regel van de medeklinkerverdubbeling al in oktober groep 4 (of nog eerder?) wordt aangeboden en de regel van de klinkerverenkeling binnen een maand daarna. Er zit dus een behoorlijk groot verschil tussen beide methodes als we kijken naar het moment waarop de regels worden “behandeld” en de vrijwel gelijktijdigheid ervan in Taaljournaal.

Ik zet dit af tegen het ervaringsgegeven dat er nog heel wat leerlingen zijn, die eind groep 3 de basale koppelingen tussen korte/ lange klank en enkele/ dubbele teken nog niet hebben geautomatiseerd. Als die kinderen dan al zo vroeg in groep 4 met de regelbepaalde spelling te maken krijgen dan is het niet verwonderlijk dat er verwarring ontstaat.
Natuurlijk zijn er kinderen die de regels eerder oppikken, natuurlijk is het zo dat de methode Taaljournaal ervan uit gaat, dat niet elk kind op hetzelfde moment de stof hoeft door te krijgen. Een paar weken later komen eerder behandelde afspraken toch weer terug.
Maar als het verklanken en benoemen door elkaar gaan lopen, m.a.w. als er plotseling twee manieren zijn om /aa/,/ee/,/oo/ en /uu/ te schrijven dan is het niet verwonderlijk dat sommige kinderen de lange klank in woorden type mk-k-mk met het enkele teken gaan schrijven.(Als je vader met 1 a schrijft kun je /maan/ schrijven als man!).
Er zijn scholen, waar deze methode gebruikt wordt en waar medio groep 4 25 – 50 % van de kinderen spellingsproblemen vertoont of zelfs dyslectisch? achter hun naam heeft staan.

Ik herinner nog maar eens aan de visie van Jean Piaget: van kinderen van 7/8 jaar verwachten methode- ontwikkelaars, dat zij denken en informatie verwerken als een kind van 10/11 …..

Voorbeeld rekenen

Een ander voorbeeld, te beginnen met een vraag aan u, ouder van een kind met een probleem, b.v. hoe bereken ik 72636 : 6?
U wilt er een staartdeling van maken? Die heeft uw zoon/dochter echt nog nooit gezien. Het wordt u zelfs op ouderavonden afgeraden om uw kind met zijn/haar rekenen te helpen, want u zou alleen maar problemen creëren. Er is een methode waarin de staartdeling nog wordt “gedemonstreerd” en wel in een les met de veelzeggende titel: “Zoals opa het deed”
Of het nu om optellen, aftrekken,vermenigvuldigen of delen gaat, breuken, procenten of kommagetallen, alle “klassieke” bewerkingsmethoden zijn afgeschaft en vervangen door vaak meerdere aanpakmogelijkheden per type som, waarbij de leerling dan de vraag wordt voorgelegd: “Op welke manier doe jij het?”

Om een lang verhaal kort te maken. Vanaf midden jaren ’70 is de ene na de andere op wiskundige basis of meer recent: realistisch rekenen gebaseerde methode verschenen, waarbij steeds meer de “klassieke” bewerkingsmethoden werden vervangen door van elkaar verschillende, naar de schrijvers beweren, meer inzicht gevende, met als argument dat tot dan toe kinderen alleen maar trucjes hadden geleerd.

Ook op dit gebied geldt wat ik eerder aangaf n.a.v. Piagets bevindingen: kinderen van 6/7 jaar worden geconfronteerd met 4 manieren om b.v. 8 + 7 uit te rekenen waarvan enkele het stadium van het aan het concrete gebonden denken overschrijden (8, 9-10-11-12-13-14-15 of 8 + 2 + 5 of 8 + 8 – 1 of 7 + 7 + 1) en ze mogen dan kiezen welke manier voor hen op een gegeven moment de voorkeur heeft ….

Het zou te ver gaan om op deze plaats al mijn bedenkingen tegen de huidige in gebruik zijnde rekenmethodes te bespreken. Ik spreek de laatste tijd wel steeds meer leerkrachten die zich, zoals een van hen zei “rot was geschrokken” van de manieren waarop leerlingen b.v. in de nieuwste druk van de methode Pluspunt aftreksommen moeten maken. Voor een groot aantal kinderen zijn die strategieën niet te begrijpen. Ook u als ouder zult even heel diep na moeten denken bij b.v.

Voorbeeld x uit groep 7 :

Voorbeeld : uit groep 7 :

Feit is, dat een landelijk onderzoek dat enkele jaren geleden in groepen 7 werd uitgevoerd, aantoonde dat mogelijk 50 – 70 % van de leerlingen o.a. moeite heeft met de breuken, procenten en decimale getallen (dat hoeft u zonder uitgebreide nascholing ook niet proberen uit te leggen!) en dat een groot deel van de leerlingen uitvalt op (automatisering van) optellen/aftrekken < 18 en de tafels ….. We zouden dan kunnen spreken van ontwikkelings-dyscalculie en de oplossing is zo simpel ……

Voorbeeld vreemde talen

Een laatste voorbeeld, nu op het niveau van het voortgezet onderwijs. Vanaf midden jaren ’70 zijn de z.g.n. grammatica- vertaal- methodes bij de vreemde talen vervangen door ”onderdompelings”- methodes.
Er staat in de meeste methodes geen woord Nederlands meer, vertaaloefeningen zijn tot een absoluut minimum beperkt, de grammatica wordt meestal in een apart deel in het boek behandeld, waarbij het vaak een hele klus is om uit te zoeken waar nu precies die onderdelen staan die bij een bepaald hoofdstuk horen of bepaalde onderdelen (b.v. de werkwoordstijden) worden elke keer weer herhaald maar net in een wat andere context, waardoor het – en dat geldt voor de meeste methodes in hun totaliteit - zeker voor dyslectische leerlingen vaak heel moeilijk is om door de bomen het bos te zien.
Geef een klas 3 havo tien Nederlandse zinnen waarin de 4 belangrijkste tijden voorkomen- al dan niet in combinatie met een tijdsbepaling- laat ze in het Engels vertalen en het resultaat zal niet vrolijk stemmen. Wij zijn gisteren aangekomen wordt door velen vertaald in We are arrived yesterday!.
Wat het beoogde resultaat van het “onderdompelen” betreft: Laat uw zoon/dochter van 16 jaar een drieweekse vakantie bij een Engels, Frans of Duits gezin doorbrengen en als hij/zij terugkomt hoort u dat ze in die periode meer in de betreffende taal hebben leren spreken, verstaan dat in de 3/4 jaar voorafgaand op school.

Bij het vak Nederlands leren de kinderen nog steeds ontleden aan de hand van de klassieke vragen wie, wat/wie, aan of voor wie? om onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp te vinden. In de Duitse methodes is jaren geleden echter de zgn. hij/hem- proef ingevoerd om de juiste vorm (naamval) van een lidwoord of persoonlijk voornaamwoord te vinden. Het instampen van de rijtjes is sowieso al jaren uit den boze, al gaf een docent in een onlangs verschenen artikel over een aantal van de hier besproken veranderingen (Trouw, 29 september 2004: Leerlingen zijn geen apen die je een truc leert) haast schaamtevol toe dat er met het “loslaten” van het leren van rijtjes wel heel veel fouten in waren geslopen en leerlingen het (bedoeld wordt waarschijnlijk het juiste gebruik van de naamvallen) niet meer begrepen. “Een leerling wil ook structuur, dus kregen rijtjes eerherstel”, aldus Erik van Nieuwenhoven, voorzitter sectie Duits van de Vakvereniging Levende Talen in Trouw van 30 september 2004.

Dit waren zo maar wat voorbeelden van veranderingen in de gebruikte lees-, taal- en rekenmethodes van de afgelopen 35 jaar die er m.i. toe hebben geleid dat het aantal kinderen met leerproblemen niet bepaald is afgenomen.

© Dyslexie Centrum Kennemerland